求问究竟什么样的课才是语文课

求问究竟什么样的课才是语文课
求问究竟什么样的课才是语文课

求问究竟什么样的课才是语文课
虽然我与郑老师文中提到的史老师并不相识,但此前曾读过她的一些文章,也对其课堂教学实践有一定的了解.史老师的课确实上得很有个性,但似乎不像郑老师所说的那样随心所欲.郑老师的文章以《中国青年报》的报道《语文课可以变得很好玩》为依据,但笔者找到《中国青年报》的那篇报道,读后明显感到该报道有些失实.它故意放大了史老师课堂教学中有时呈现出来的“好玩”的成分,而淡化了其真实的教学风格.这多少带有一些吸引读者眼球的味道.而郑老师无疑把“好玩”当成了史老师教学的“全豹”,并提出了异议.应该说郑老师在不知“全豹”的情况下就发议论,多少有些不够慎重.但他主要是就此引出话题,对“泛语文课”和“非语文课”提出批评,发表对语文课的见解,似乎也不宜苛责.然而读完这篇文章,笔者却难以认同郑老师的主张,故不揣浅陋,略述己见. 郑老师在批评“泛语文课”时指出：“什么是‘泛语文课’?顾名思义,‘泛语文课’是对语文课的泛化.面对教材中的文本,教师不是集中于语言表达的形式展开教学,而是集中于语言表达的内容.”郑老师的这番话十分明显地表露出自己的倾向,即认为“语言表达的形式”比“语言表达的内容”重要,因而语文课应该“集中于语言表达的形式展开教学”.窃以为,语文教学固然不应该“集中于语言表达的内容”,但并不意味着要将其放在次要的地位.事实上,“语言表达的内容”和“语言表达的形式”同等重要,不能重此轻彼.语言表达的形式和内容也是不能割裂开来的,形式和内容你中有我,我中有你,谁也离不开谁.形式是由内容决定并为内容服务的,一篇好文章一定是语言文字与思想感情的完美结合体.我们要体验文章的思想感情,必须通过揣摩语言文字来进行,不能架空分析；而品味语言文字,必须认真体会它对表达思想感情所起的作用,不能只看其表现形式.同样,语言运用能力的提高也不能单在语言表达的形式上下工夫,必须建立在思想认识水平即人文素养不断提高的基础上.语言作为一种表情达意的工具,始终与思想同行,和精神相伴.因此,语文教学必须二者并重. 郑老师在批评“泛语文课”时,举出了一些课例（准确地说,是设例而不是举例）：“比如, 教学史铁生的《我与地坛》,就让学生概括这篇课文表达了什么内容,作者对母亲的感情是怎样的,如果母亲还活着又会怎样；教学鲁迅的《祝福》,就问学生课文塑造了祥林嫂怎样的形象,表达了作者怎样的感情,如何看待祥林嫂的不幸遭遇；教学沈从文的《边城》,就让学生概括边城有怎样的社会特点,寄予了作者怎样的社会理想,其中的人物有怎样的性格特点,如何看待作者笔下的社会美和人性美,等等.”在郑老师看来,课例中的“内容”都是“对语文课的泛化”,窃以为并不尽然.如果教学《我与地坛》,不能让学生体会到“作者对母亲的感情”,教学《祝福》,不能让学生明确作品“塑造了祥林嫂怎样的形象”并对“祥林嫂的不幸遭遇”产生同情,教学《边城》,不能让学生了解“人物有怎样的性格特点”,那能算得上真正的语文课吗?其实,以上提及的“内容”都是值得探讨的,问题并不在于探讨本身,而在于是否通过语言文字去理解和感悟.郑老师文中也有类似于此的表述,如“通过认真揣摩和体认语言形式,可以更准确地理解语言表达的内容”.郑老师所说的“语言表达的内容”就小说而言,难道与作者的感情、人物的性格等等无关吗? 由于郑老师把语言表达的形式和内容人为地切割成两半,并划分出不同的等级（形式在内容之上）,因而在回答“什么样的课才是语文课”这一问题时便出现了偏颇：“集中于语言表达的形式,品味其中的语言之美,培养学生语言的感受力和表达力,提升学生的语言素养；在完成语言学习任务的基础上,再自然地从语言形式中感受作者的情感之美、思想之美,提升学生的精神素养：这样的课才是语文课.”这段话中虽然包含了形式和内容两个方面,但明显不是平等相待.在郑老师眼中,形式先于内容且重于内容,因此,语文教学中应先将“作者的情感之美、思想之美”放在一边,待品味其中的“语言之美”即“完成语言学习任务”之后“再”去感受.窃以为,这样的说法是站不住脚的.诚然,语文课要“完成语言学习任务”,但这一任务不是单靠学习“语言表达的形式”来完成的,因为“语言之美”不能单从表达的形式上看,还要看其是否表达出作者的真情实感.有的文章从表达的形式上看似乎很美,不仅辞藻华丽,而且运用了许多修辞手法,但它并非真情实感的流露,你能说它具有品味的价值吗?因此,语言之美,离不开“作者的情感之美、思想之美”,语文课不能脱离思想和情感,孤立地品味语言之美. 郑老师的文章还存在一些自相矛盾之处.例如,刚给“什么样的课才是语文课”下完定义并阐明理由,紧接着就说：“教师在教学时,要引导学生学习语言表达的内容,知道它表达了什么含义、表现了什么情感；但更要由此深入下去,学习语言表达的形式,探究该含义和情感是用怎样的形式和技巧表达出来的.”这段话明显地将语言表达的形式与内容的学习次序颠倒过来了,所谓“由此深入下去”不就是内容在先、形式在后吗?之所以出现这种混乱,是因为语言表达的形式和内容本来就不可分割,人为地划分主次和规定程序是注定行不通的.在实际教学过程中,究竟是从文本的内容和精神层面入手,还是从语言表达的形式入手,应根据不同的文本、不同的学情、不同的时段等灵活处理,而不应有固定的程序. 按照郑老师所说的“集中于语言表达的形式”展开教学,确实可以避免“泛语文课”的产生,但它却会导致另一种现象的泛滥,那就是课堂上名词术语满天飞、方法技巧大荟萃.事实上,我们对这样的语文课一点也不陌生,尤其是在“工具性”一统天下之时,这样的课可谓司空见惯.而新课改实施以来,由于语文评价的标准和方式并未随之而改变,谁也不敢怠慢语言知识和技能,因此“泛语文课”在日常教学中并不普遍,更没有人会置学生的考试成绩于不顾,把语文课上成“非语文课”.郑老师所说的“日复一日、年复一年地高举着人文大旗,不停地演绎着‘泛语文课’甚至是‘非语文课’”与实际情况并不相符.所谓“泛语文课”和“非语文课”主要出现在某些公开课和示范课中,它并非平时课堂教学的再现,而是曲解新课标的蹩脚的“表演”. 我们在日常教学中经常看到的是这样的语文课：教散文时,就让学生找出文中运用的修辞手法和优美的词句,然后说出“美在何处”,继而进行仿写；教小说时,就让学生找出文中的各种描写,按其类别一一贴上标签,并说出哪里是伏笔,哪里是铺垫；教古诗词时,就让学生围绕修辞手法、表现手法（如借景抒情、托物言志等）进行“赏析”,找出其中的“美点”；教议论文时,就让学生找出论点和论据,归纳文中运用了哪几种论证方法,说出文章的结构方式……至于这些手法和技巧是如何表达作者的思想感情的,要么一字不提,要么只是捎带一下而已.笔者曾看过一个备受赞誉的课堂实录,称得上重形式轻内容的典型课例.某教师在执教冰心的《荷叶 母亲》这篇散文时,先让学生把“母爱、自然、童心”六个字批在标题旁边,接着就让学生进行“术语点评”.学生们按照要求,分别用“触景生情”、“升华主题”、“烘托”、“借物抒情”、“白描”、“反问”等术语对文章进行了一番“点评”.但这种点评是把内容和形式浑然一体的文本分解成一个个写作技巧的零部件,然后分别贴上术语的名称,学生根本就未能弄清它们与作者情感之间的内在联系.而教师也只是以“前面是景,后面是情.行,谢谢你”、“这里是以花喻人,那么后面全部是以花喻人.发现得很好”之类的话予以肯定.接下来的两个教学板块“课文集美”和“妙点揣摩”同样是在文章的技术层面上展开“活动”,而前面提到的“母爱、自然、童心”已全然不见了踪影.这样的课（目前在语文教坛颇为流行）显然是“集中于语言表达的形式”的具体体现.但如此教学,能让学生真正品味到文章的“语言之美”吗?能从文章中“感受作者的情感之美、思想之美”吗?它除了有助于应付考试,对课外的广泛阅读和真实的写作并没有指导意义.学生虽然记住了许多名词术语、方法技巧,但并未真正明白怎样用恰当的语言形式表达思想感情.这种将语言表达的形式与内容割裂开来的语文课,才是导致郑老师所说的“学生不能准确地表情达意”的重要原因. 笔者以为,语文课既不能“集中于语言表达的内容”,也不能“集中于语言表达的形式”.真正的语文课,应该将语言表达的形式和内容融为一体.实践证明,将语言表达的形式和内容结合在一起是不难做到的.如教学鲁迅的《祝福》,要让学生从叙述和描写中感受到祥林嫂的不幸遭遇并萌生悲悯之情,就必须将品味语言与体验情感结合在一起.读到“她一手提着竹篮.内中一个破碗,空的”,就应产生这样的疑问：为什么作者不说“她一手提着一个内中放着空的破碗的竹篮”,而说“她一手提着竹篮.内中一个破碗,空的”?经过深究,方能明悟将“空的”置于“破碗”之后独立成句,意在突出“空的”.而之所以要突出其“空”,是因为从中可以看出祥林嫂不只是沦为了乞丐,而且得不到人们的同情和关心.这更能表现出祥林嫂命运的悲惨.又如教学老舍的《济南的冬天》,在品味“这一圈小山在冬天特别可爱,好像是把济南放在一个小摇篮里”这句话时,不能只是让学生给“小摇篮”贴上一个“比喻”的标签,也不能停留于“生动地描绘出小山的形状”这样的认识,还应该体会到：小摇篮是那样温暖、舒适,把围住济南的小山比作小摇篮,使人产生一种受到母亲关爱和呵护的感觉,充分表达出作者对济南的热爱之情.只有将语言表达的形式和内容融为一体,才能让学生在感受语言之美的同时,体验到作者的情感之美、思想之美.也只有这样,才能培养学生良好的语文素养,提高学生语言运用的能力.